1.1研究概述
随着高等学校教学改革的不断深入,逐步提高了对大学教师教学创新的要求,也高度重视高校教师的创新,特别是《关于加强新时代高效教师队伍建设改革的指导意见》和《深化新时代教育评价改革总体方案》发布以来,教师教学创新得到了重视,同时,各地广泛开展教师教学创新比赛,以促进教师的创新行为。教师面临着越来越多的挑战,这些挑战不仅来自外部世界的压力,也来自教师自身的高标准和高要求。在信息网络时代,教学资源不再是单一的纸质教材,教学工具也不再只是课堂上的粉笔和黑板。在互联网+和共享时代,教师应该充分利用多媒体和网络技术带来的机遇,采用新的教学模式,改进以教师教学为基础的单课教学模式。因此,在几乎所有的教学资源都可以共享的情况下,讨论如何进行教学是非常重要的,更重要的是讨论教师的信念一一为什么老师要这样教。
教师信念是指教师这个职业群体,在从事教学实践中对教与学现象形成的特定的种理论、观点、见解等内心体验和判断。是教师自身在不断的教学实践中及一定的教学情境里逐渐形成的,既包含教师的教学实践经验也涵盖了生活经验,包括自身性格、受教育背景、学生特点、学习状况、学校管理工作、教学环境、专业特点等相关因素,这些因素之间不可分割、相互影响,教师个体以此作为思考与行为的指引。它不仅直接影响教师个体的教学实践活动,也将潜移默化地影响学生的内心发展。
教学创新是指教师在教学过程中,以学生为中心,以一切有利于学生成长发展为目标,不断形成与采用新的教学理念、更新教学内容,运用新的有效的教学方法与手段,以达到教学目标、提高教学效果的教学实践活动。教学创新是影响学生创新能力培养的重要因素,教师在教学中不断在新的教学理念影响下,持续改革教学内容,更新教学方法,给学生不同的思路,为学生提供新的学习内容与方式,对于培养学生的思考问题、解决问题的能力非常重要。教师在教学中通过不断实践与理论的学习,能在不同的时代背景及学生不断变化的学情下,以新的教学理念为指导,不断完善教学内容,改革教学方法,给学生提供新的学习内容、学习思路与方式,以达到培养学生分析问题、解决问题的能力具有重要作用。同时创新教学也会教会学生创新思维,是影响学生创新能力的重要因素。多项研究显示,在教学活动中,教师的教学创新行为会同时受到各种外部环境因素及个人内部因素两方面的影响。创新与行为主体的动机、知识背景、所处的环境以及自身的个性都存在密不可分的关系。
Clark&Peterson(1986)将教师信念描述为“影响教师规划及其互动思维和决策的丰富知识库”。教师的信念可能不会被教师感知,它们可能隐含在教师的判断、决定、行动中,甚至在他们的工作模式中。一些看似自发或无意识的行为实际上反映了教师心中隐含的教学理念(丁仁伦,2014)。此外,随着我国大学教育课程改革和创新的深入,大学教师作为课堂的组织者、决策者和促进者,在教学中发挥着不可或缺的作用。教师对教学目标、教学内容、教学管理和教学方法的信念将直接影响教师的课堂决策和行为,进而影响教学效率和整体教学效果。刘润清(1999)指出,“作为一名语言教师,你将根据你对语言的态度来教学”。因此,教师应明确自己的内隐信念,通过教学中体现的外显行为反思和调整自己的信念,将理论知识转化为实践,更好地理解教师信念与教学创新行为的关系,从而提高教学水平。
大多数年轻的大学教师具有较高的学历、扎实的学术背景和外语基础(邹敏,2008)。大学骨干老师在大学教师队伍中占有一定的比例,承担着一定数量的教学和科研工作。青年教师出生于20世纪80年代,伴随着中国经济改革的进程而成长。他们创造新的想法和价值观,传播知识,并将热情投入到教育中(Lian Si,2012)。他们能否健康成长,直接关系到21世纪中国高等教育的发展和学生培养的质量。因此,以教师信念为出发点,明确教师信念与教师创新行为的相关性,以期提升教师教学创新能力,为管理者及教师个人提供参考意见,同时,深入系统地研究大学教师的信念和教学创新行为对学校师资队伍建设至关重要。
在此背景下,从大学生创新教育的目标出发,分析创新教育对大学生创业行为的影响关系,希望得出的研究结论可以帮助进一步明确大学生创新教育的目标,对创新教育体系优化提出可行建议,同时对提高创新教育实践效果方面提供有指导意义的结论。
1.2研究重要性
研究的重要意义主要体现在以下几个方面:
一是改善教师信念和提升教学创新行为。随着新时代的带来,后疫情时代和互联网时代的叠加,对教师教学和教学创新行为影响较大,同时对教师也提出了更高的要求,教师的信念对教学创新行为有着很重要的影响,也影响了教学效果。因此,通过对教师信念的分析,其对教学创新行为的影响进行定性和定量的分析,以提出相关的对策建议,对改善教师信念,提升教学创新,提高学校师资队伍教学能力,改善教学创新行为具有重要意义。
二是丰富教师信念与教学创新行为的研究。以往的研究中,大部分学者都是研究教师信念、教学创新行为的影响因素,对其两者之间的关系研究的较少。对教师信念细化因素与教学创新行为细化因素之间关系研究的更少。通过对相关文献的梳理分析,构建了教师信念与教学创新行为的路径模型,构建了完整的教学创新行为理论模型,为后续教师信念与教学创新行为领域研究夯实了理论基础。
1.3研究目标
通过研究希望达到以下的研究目标:
一是确定昆明艺术学院老师的教师信念;
二是确定昆明艺术学院老师的教学创新行为;
三是确定昆明艺术学院老师的教师信念与教学创新行为关系。
1.4研究贡献
在借鉴当前国内外研究成果基础上,从教师信念的细分视角,研究其对教学创新行为的影响。的创新点主要有以下几点:
一是研究视角的创新。一方面,之前的相关研究均是基于教师动机、信念、价值观的研究,将注意力集中在动机上,更多关注的是教师如何教授课程。认为教师信念对教学成效更为重要,并且从课程、教学、学习等不同方面分析教师信念。另一方面,在之前针对教师教学创新行为的研究中,在涉及到教师如何教学的研究中,大多数国内外学者都是先提出影响教师教学的影响因素,紧接着就是笼统地对教学创新行为给出改进建议,没有从两者具体的作用机制来分析和研究进而对教学创新行为给出建议,教师的信念对教师开展教学创新行为至关重要,目前研究的较少,因此具有一定创新性。
二是研究方法的创新。现有研究的教师信念和教学创新行为往往来自于文献,由于文献的研究时期和研究背景不同,所总结出来的成果可能并不全面或者不适合当前背景下的研究。基于文献,通过昆明艺术学院研究和实证研究相结合的研究方法构建教师信念与教学创新行为模型,不仅能够从理论上补充现有的研究,也能得出更符合实际、更具有指导意义的结论。
三是研究对象的创新。目前的研究大部分集中在小学、初中、高中阶段,部分研究对大学某一科目的教师信念进行分析,针对大学教师的教师信念与教学创新研究不多,同时,对于民办高校和职业院校的研究不多,基于此,对民办职业艺术学院的大学教师的教师信念与教学创新行为研究,具有一定创新贡献。
1.5研究限制
虽然的研究有一定贡献,但仍存在一些局限性,主要表现在以下几个方面:
第一,受限于能力和资源的支持,研究者虽然花费大量精力进行问卷设计,但由于问卷调查开展具有一定困难性,仅随机抽取昆明艺术学院的教师进行样本数据的获取,没有获得更多的样本。因此,样本存在局限性。
其次,在前人研究的基础上,构建了教师信念与教学创新行为的模型,样本数据仅来自一个学院,尽管会进行提前小试,但是样本数据与模型的一致性有待通过更多样本数据进行验证;
第三,通过问卷调查获得的样本数据中可能存在一些无效问卷,很难通过调查数据结果有效识别,从而更好地消除它们,这将对研究结果产生一定的影响。
1.6术语定义
(1)教师信念
教师信念在《教育学名词》第一版中的定义是指教师在长期教育教学活动中,即自己的职业活动中,积累形成并贯彻到教育教学工作中的关于教与学的态度、价值、思想和理念。俞国良、辛自强(2000)在《教师信念及其对教师培养的意义》中也对教师信念进行了定义,其认为是指教师对有关教与 学现象的某种理论、 观点和见解的判断,它影响着教育实践和学生的身心发展。
(2)教学创新行为
姜瑛俐(2001)在《创新教学模式与方法》中,对教学创新行为进行了较早的定义,其认为教师教学创新行为是指教师在教学活动中‚依据一定的教育理念和教学条件‚以与学生共同创设出与以往不同的、更加适宜学生学习的课堂情境为目的‚所实施的新颖而独特的教学行为。齐晓东(2003)在《教师教学创新行为的涵义及特征》教师教学创新行为是教师为创设更为适宜学生学习的课堂情境而进行的行为创新‚表现为教学行为样式的新颖及行为对学生成长所产生的独特而积极的影响。教学创新行为具有主体性、新 颖性和行为影响的广泛性、深刻性等特征。
第二章 文献回顾
本章节共分为5节,第一节主要是对章节内容框架进行概述,第二节主要是关于教师信念与教学创新行为概念史梳理,梳理了教师信念、教学创新行为的概念发展历程,影响因素与特征;第三节主要是关于解释教师信念与教学创新行为理论回顾,对教师认知理论和建构主义理论进行阐述,为研究提供理论基础和支撑;第四节主要是关于中国学者对此问题的研究回顾,第五节主要是对概念架构图构建。
2.1概述
在心理学意义上,信念(belief)可理解为个体对于有关自然和社会的某种理论观点、 思 想见解坚信不移的看法。 它是人们认识世界和改造世界的精神支柱,是从事一切活动的激励 力量。个体的世界观、人生观、价值观和道德 观等,都是由信念所组成的一定的体系。信念一旦确立后,就会给人们的心理和行为以深远的影响,决定着个体成长与发展的方向、速度和效果;同时,某种信念一旦动摇或瓦解,便是人们精神崩溃和行为退化的开始。可见,信念对于人类生命活动具有重要意义。学校教育是培养人的神圣事业,教师是完成这项事业的中流砥柱,因此,教师信念对于学校教育的成 败具有举足轻重的作用。
从行为学的角度来认识和分析教师的教学行为是把教师的工作行为作为研究对象,以行为科学的理论为基础‚采用行为科学的研究方法,对教师行为规律进行揭示的过程。教育的真正发展取决于教师行为的变革,如何使教师在工作实践中不断打破僵化的行为模式,创造性地从事教育教学活动始终是教育改革要解决的问题。教师的工作行为正在发生变化创造性的教育教学案例大量涌现,因而提醒我们要对教师行为上的变化加以分析和研究。事实上对教师工作行为规律进行研究也必将为广大教师自觉地、有意识地、创造性地从事教育教学工作提供理论与方法上的指导。
为了更好的对教师信念与教学创新行为进行定性和定量的分析,本章节将对相关理论基础和文献进行回顾,理论基础部分在对教师信念与教学创新行为进行概念阐述基础上,对教师信念、教学创新行为理论等进行阐述,以奠定理论基础;并对教师信念与教学创新行为相关文献进行了综述,为分析提供文献支撑。
2.2关于自变量和因变量的概念史梳理2.2.1教师信念概念
最近二十年来,教师心理研究越来越关注于教师如何看待自己的教学效果,以及这种看法与学生学习成绩之间的关系等问题。最早人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断,定义为教学效能感。随着对教师心理研究的不断深入,教师信念愈来愈引起人们的重视,研究者对教师信念的研究兴趣,已逐步由对信念或期望的实验研究走向理论建设与实证研究同步进行。
目前,在理论研究上主要考察了教师信念 的本质、内容、结构等基本问题,也就是知识、课程设置、控制和成绩评定,这四个信念领域形成了一个协调的思想体系,具有内在的和谐性和统一性。多数学者认为教师信念既涉及到宏观的教育理论、教育价值观念和教育规律,又涉及到教学活动参与者及其特点,包括教师角色、学生、课程等等。如,Porter&Freeman认为“教师信念是教学的倾向,包括教师对学生、学习过程、社会中学校的作用以及对教师本人的看法和理解”。Tabachnick & Zeichne:则使用了“教师观点”(teacher perspectives)一词,这一概念包含了教师对教学目标、学生、课程等与教学工作相关的信念,这些信念通过教师的行为显现。Kagan将教师信念看作为教师默许的假设,包括对学生、对教室和对教材的观点,这些观念是教师无意识地持有的。Calderhead认为教师信念系统包括教师对教学过程、学习环境、教学模式、教师角色、学科与自我学习的信念。辛涛、申继亮认为,教师信念指“教师在教学中形成的对教育现象、自己的教学能力、所教学生的认识”。也有学者将教师信念的每个层面分为“传统”与“开放”两个取向。传统型教师倾向于采取保守、限制和规范的教学方法,教学多以教师中心;而开放取向相比更倾向于学生中心、发展导向的观点。总之,教师信念指在其教学的领域里,教师对学科学习和教学在职前和工作中形成的稳定的、持久的看法。教师信念是一个庞杂的、完善的、教师自我持有的系统,其构成是丰富多元的。
教师的信念系统是具有开放性的,随着环境的变化、实践经验的反思积累,教师信念也会逐步成长成熟。Posne:运用皮亚杰同化(assimilation)和顺应(accommodation)的理论描述了人的认知如何处理新信息。当现有信念与现实问题冲突,个人对现有信念产生质疑,同时新的信念合理有效时,信念系统的置换和更新就会产生。赵昌木通过教师访谈发现,信念的转变受到个体的生活状况、教育实践和社会文化的影响。个人境遇的起伏、教育改革带来的冲击、社会观念的革新、以及教师教学的经历,都是教师信念更新的源泉。
考虑到的适用情况,“教师信念”的定义为:“教师信念是指教师在教学情境与教学历程中逐渐形成的,涵盖了教师的教学实践经验与生活经验的观点体系,包括对自身角色、学生角色、学生学习、教学管理工作、课程等相关因素,这些因素之间相互联系、相互影响,教师们对此信以为真并坚信不疑,以此作为自身思考与行为的指向方针。”结合所有关于教师信念结构的讨论,鉴于的需要,将主要关注于教师在教育教学、学生、学习三个方面的信念。
课程与教学信念包括教师对教学资源、教学目标、教学计划、教学内容、教学评价的认识,以及教师对课堂的作用、对课堂有效教学标准的自定义等。
学生管理是学校或教师对学生在校内外的学习和行为活动进行计划、指导、组织、控制和协调的总称。在中,它特指教师群体作为小范围内的教育管理者,组织、指导学生进行各种教育,使学生在德、智、体等方面全面发展,从而成长为社会主义建设者和接班人的过程。教师的学生管理信念贯穿教师生涯始终。
教师对于学习者的信念主要包括教师对学习者角色的认识和对成功学习者的认识。Meighan提出著名的对学习者角色的七种比喻:学习者是容纳器、原材料、抵制者、客户、合作伙伴、民主探索者和个人探索者。学生是“容纳器”的概念是说学生像容器一样没有选择和拒绝的接受,这会导致教师一味的灌输知识而不考虑学生的思想和接受能力;学生是“原材料”的说法有建构主义成分,却没有脱离教师加以塑造的意愿;学生是“抵制者”的是说学生抵制学习,这种概念会导致教师对学生的惩罚;把学生当成“客户”的概念强调了学生的需求,教师的存在是为满足其需求;学生作为“合作伙伴”和教师共同决定学习内容与学习活动;学生为“民主探索者”指将由学生自己决定目标、选择方法、制定计划等看作是学生自己应有的责任;学生是“个人探索者”的说法突出了教学过程中学生的中心位置,他们自己探索并得出结论,教师全程只是作为一个协调者。然而,学习是一个复杂的过程,不仅与学习者个人特质相关,也受到周围环境和压力的影响。学生的学习过程是动态的,并非一成不变,相应的教师信念也是如此。
对教师信念概念做如下总结,详见表所示。
表2.1 教师信念的概念
年份 作者 教师信念概念
2001 Pajares. F 教师信念是指教师在教学情境与教学历程中,对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点,其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验,构成一个互相关联的系统,从而指引着教师的思考与行为。
2004 Buehl 教师信念是教师对教学的取向,是教师对学生、学习过程、学校在社会中的角色、教师自身、课程和教学的信念。
2009 叶澜 教师的教育信念指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。
2014 赵昌木 教师信念是指教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和有关教育教学等方面的思想、观点和假设。
2014 吕国光 教师信念是教师本身针对教师教学和学生学习的一系列行为所引发的一些看法、观点乃至理论的判断。
2014 曹扬 将教师信念称作以教学活动和经历为背景,教师对其自身所扮演的角色、课程内容的安排、学生与学习、日常工作等要素的确信不疑的观念。
2016 BORD 教学信念是指在教育或教学领域里,教师自己认为可以确信的看法。它通常包括教师对课堂教学、语言、学习、学习者、内容、教师自我或教师作用等的看法。
2019 黎青青和王珍珍 教学信念是一种相对稳定却也经历着动态变化的心理结构,涵盖和包括了教师对相关教学因素的看法。
2020 张宏辉 教师对于学习者的信念主要包括教师对学习者角色的认识和对成功学习者的认识。
2020 Porter. A. C 教学信念的四个维度,分别是关于传授知识的信念、关于教学能力的信念、关于教师认知技能的信念、关于教师情感的信念。
2021 俞国良 对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断,深深影响着教育实践的推进与学生的身心发展,主要包括教学效能感、教师控制点、对学生的控制、与工作压力相关的信念等四方面的内容。
2022 尤祺,张天郡 教师在教育教学范畴内认为自己可以奉为圭桌并指导其行为实践的理念或看法。
2.2.2教学创新行为概念
“创新行为”源于管理学中的一个概念,从20世纪80年代起,研究者们分别从个体层面、团队层面和组织层面开展研究。团队层面和组织层面着重于研究某一团体、组织内成员如何合作协调,实施创新活动。由于主要关注教师个体层面的教学创新行为,因此关注焦点放于个体创新行为的研究。
“个体创新行为”最早由Amabile界定为“个体将具有创造性的观念转化为其具体行为的过程”。随后,美国学者Scott和Bruce在1994年提出个体创新行为是一个三阶段的表现行为:第一阶段,识别问题,即产生新奇或实用的解决问题的想法;第二阶段,创新个体依据所产生的想法寻求支持者或资助者,并试图联合其支持者实施其创新构想;第三阶段,创新想法的“产品化”,即落实实践创新的模式,并且这个新模式能够被感知,可扩散使用。Janssen认为个体创新行为是个体在工作中根据目标,有针对性地产生、引入和实现新想法的过程。
教师教学创新行为是教师个体在教学方面的创新行为,但由于研究者的兴趣、研究视角、所依据的理论框架和文化背景的不同,对于“教学创新行为”的内涵理解也有所差异。
在上世纪末,专注于研究组织创造力与文化的美国国家创造力和文化教育咨询委员会(NACCCE)认为教师的教学创新行就是,教师为了培育学生的创造性思维,提升其创新实践表现而采取的教学措施。Messmann和Minder认为教师个体的创新行为就是教师在教学情境中,依据目标,有针对性自发产生创新意识、落实行动并调节反思的行为过程。
中国学者华长慧认为教学创新是以师生互为主体的教学创新行为表现。张庆林等学者认为,教学创新行为是教师在明确了教学目标与重难点之后,以创新的教育理念和方法来培养学生,从而实现教学目标的教学创新行为。张敏认为,教师主动接纳各类新的教学理念,在工作过程中积极设计与尝试实践不同的教学方案,并培养学生创新能力的教学创新行为过程就是教学创新。台湾学者张仁家和王世超认为,教学创新行为是指教师依据创新的教学设计,在各类课堂教学中将一些新的观念与方法应用于教学活动中,从而帮助学生深度学习;并且鼓励不同的个体或组织有计划地支持、参与对学生的教育培养过程之中。林崇德认为,教师的教学创新行为包含教师对于学生创新思维和能力的培养,鼓励学生尝试一些创新行为,并给出积极的反馈和回应。
通过上述学者的论述可以发现,教学创新行为的内涵包含教师明确的教学目的,以及依据该目的产生的创新行为,因此认为,教学创新行为是教师个体为了实现教育目的,产生新的教学意愿;寻求创新的认同与支持;在教学过程中,创新改革教学的内容、方法和评价手段,由此提高教学效果的具体教学实践行为。
通过整合前人研究,对教学创新行为的概念做了如下总结,详见表
表2.2 教学创新行为的概念
年份 作者 教学创新行为概念
1959 NACCCE 教师为了培育学生的创造性思维,提升其创新实践表现而采取的教学措施
1986 Messmann和Minder 教师在教学情境中,依据目标,有针对性自发产生创新意识、落实行动并调节反思的行为过程
1989 Bird 教师教学创新行为与学生学习成果密切相关
1997 Renolds 教师的教与学生的学相互影响的复杂动态过程
1999 Timmons 依据教学互动关系可以将教学创新行为分为学生中心与教师中心的教学形态
2000 Fleith 识别学生的优势、先前未发掘和利用的潜能和兴趣是很重要的,接受多种限制且依情况自由修改教学计划
2003 吕良环 实施课堂教学所采取的各种行为
2007 Burke-Adarns 构建包含创造性成分的课程框架,如知识和情感教学
2014 Beghetto 创新元素融入日常教学目标及内容
2014 Judit 将创造力视为教育目标之一,重视创造性备课,设置讨论和创意活动环节
2015 Wolska-Dlugosz 以培养兴趣并提升创造力必需的两种思考方式,即发散思维与聚合思维
2017 林崇德 教师对于学生创新思维和能力的培养,鼓励学生尝试一些创新行为,并给出积极的反馈和回应
2018 张仁家和王世超 教师依据创新的教学设计,在各类课堂教学中将一些新的观念与方法应用于教学活动中,从而帮助学生深度学习
2020 张敏 教师主动接纳各类新的教学理念,在工作过程中积极设计与尝试实践不同的教学方案,并培养学生创新能力的教学创新行为过程就是教学创新
2021 张庆林 教师在明确了教学目标与重难点之后,以创新的教育理念和方法来培养学生,从而实现教学目标的教学创新行为。
2022 华长慧 教学创新是以师生互为主体的教学创新行为表现。
2.3关于解释自变量与因变量的理论回顾
(1)教师认知理论
认知理论的主要代表有布鲁纳的“结构主义学习论”,奥苏贝尔的“有意义学习理论”和加涅的“信息加工理论”。布鲁纳的结构主义学习理论要求学习者学习学科知识的基本结构,按照学习者不同发展阶段的特点来进行学习。教师在设计教学目标的过程中,需要考虑知识的结构和学生已有的知识基础及学生白身的发展特点。奥苏泊尔的“有意义学习理论”认为意义学习要有两个先决的条件。第一是学习者要有有意义学习的心向,表现出在新学的内容和已有的知识之问建立联系的倾向;第二学习内容要对学生具有意义,能够把新学的知识和已有的知识联系起来。教师设计教学目标的过程,也是让学生进行有意义学习的过程,教学目标的设计要把学生的已有知识和新知识的学习联系起来,让学生有有意义学习的心向。“信息加工理论”是20世纪的一种心理学思潮,它把人的认知和计算机进行功能模拟,用信息加工的观点来看待人的认知过程,信息加工理论认为人的认知过程是一个不断找寻信息接收信息的过程,然后在相应的信息结构中进行加工。教师对教学目标的设计是教师认知的过程,也是教师不断进行信息加工的过程。教师在设计教学目标的过程中,需要进行教材分析、需要对学生进行分析,这些分析都可以看作是教师不断对信息进行加工的一个过程。
(2)构建主义理论
建构主义是在皮亚杰(J. Piaget, 1896-1980)认知结构主义的基础上建立的,对教育教学产生了重要的影响。建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的内容很丰富,但其核心可以概括为:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心,强调的是“学”;以教师为中心,强调的是“教”。这是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理念。
北京师范大学现代教育技术研究所教授何克抗在《建构主义学习理论与教学模式》(1995一文中,把建构主义学习理论归纳为:建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习怎样发生、意义怎样建构、概念怎样形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
总之,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容包含“学习的含义”与“学习的方法”。
学习的含义。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,在学习知识的过程中借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料和手段,通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求:即在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。协作:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。意义建构:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
2.4关于中国学者对此问题的研究回顾
中国学者的研究选取1990年至今在国际权威期刊上发表的教师信念相关文献,建立语料库,并对教师信念的热点问题和研究趋势进行了统计分析,发现教师信念与教学创新行为的关系研究是重要内容之一(项茂英,2016)。除此之外,更多的实证研究或案例研究通过调查或观察的方法得出结论,大学教师的信念对他们的教学创新行为有着巨大的影响(郑新民,2005,2006)。教师信念可以激励、塑造和引导教师的课堂教学创新行为;反过来,教师的行为会对他们的信念产生影响(娄鹤英和廖飞,2005)。这一结果来自对12名大学教师的定量和定性研究,为后续研究提供了很好的参考。在随后的研究中,通过问卷调查和访谈对大学教师的信念进行了分类,表明这两个因素之间存在联系,教师在评价方面很难实现他们的信念(窦岩,2015)。此外,通过对一所大学32名大学教师的双向调查(黄敏和弗朗西斯·邦德,2018),从某种特定的信念来看,大学教师对学生自主学习的信念与他们的教学创新行为之间缺乏一致性。
刘桦(2014)提出,教师行为与信念不符除了由一定客观因素引起外,潜在的另一个原因是,国内的教师总是有“信仰理论和行动理论的差距”。这种差距的本质即为“知”与“行”的关系:知行能否合一,如何合一?因此,研究教师的信仰理论与实际实践中的行动理论之间的相关性,不仅要研究其叙述和教案内容,还应观察其实际教学行动。刘威德(2018)分析教学信念系统的分化性与统整性及专家与新手教师在信念系统上的差异发现教师的教学建构越能区分各种教学创新行为要素时,则更会预先想到教学之中可能发生的情况,而预先准备,借由详细的设计,达到教学的目标。同时他也指出,即使是专家教师在教学信念与教学创新行为上也仍有进步的空间。
王秀惠和蒋佳玲(2014)通过问卷调查法对206位小学教师进行研究,认为他们的教师信念与行为二者之间存在着显而易见的正相关。郑新民和蒋群英(2015)的研究结果表明,教师的信念和其课堂教学之间不是单向的关系,而是双向互动的,不同的信念会引导教师采取不同的解决问题的方法。楼荷英与寮菲(2015)的研究成果证明了上述观点,但同时也发现教师的信念和行为二者之间存在着不吻合的现象。该研究综合采用了多种测量工具进行资料收集,但仍然存在着样本较小的局限性。王红艳和解芳(2019 )的研究发现教师的教学信念与自身经历、教学方法、学生行为、教学反思、终身学习、同事交流之间形成了相互关联和影响的系统。
综上所述,近年来,教师信念与教学创新行为之间的关系越来越受到关注。探讨教师的信念和行为之间的关系,就是要找出两者是否基本一致(娄鹤英和刘飞,2015年;陈红和郭春宁,2019年)或部分一致(高强和秦俊红,2020年),或在某种程度上不一致(陈兵兵和陈建林,2018年)。一些学者表示,当核心信念来源于教师的经验时与理论学习产生的边缘信念互动,教师的信念和教学创新行为可以保持一致。对于教师的信念和教学创新行为是否一致这个问题的答案,似乎缺乏共识。此外,所有这些研究都集中在语言信仰、学生管理、学习、教师和学生角色等方面。然而,在智能教育的背景下,关于大学教师信念与教学创新行为之间关系的研究却很少。
从以上分析可以看出,虽然学术界对教师信念、教学创新行为进行了相关研究,但并没有得到统一的答案。教师信念对职业学校教师创新行为的影响不能给出明确的答案。不同的样本类型会得到不同的答案,对民办职业高校教师信念的研究较少,对高职院校的研究较少。因此,将以民办高校高职院校为案例,以昆明艺术职业学院教师为样本进行定性和定量结合分析。
2.5概念架构图
通过上述分析,提出了的概念架构图,具体如图所示:
随着高等学校教学改革的不断深入,逐步提高了对大学教师教学创新的要求,也高度重视高校教师的创新,特别是《关于加强新时代高效教师队伍建设改革的指导意见》和《深化新时代教育评价改革总体方案》发布以来,教师教学创新得到了重视,同时,各地广泛开展教师教学创新比赛,以促进教师的创新行为。教师面临着越来越多的挑战,这些挑战不仅来自外部世界的压力,也来自教师自身的高标准和高要求。在信息网络时代,教学资源不再是单一的纸质教材,教学工具也不再只是课堂上的粉笔和黑板。在互联网+和共享时代,教师应该充分利用多媒体和网络技术带来的机遇,采用新的教学模式,改进以教师教学为基础的单课教学模式。因此,在几乎所有的教学资源都可以共享的情况下,讨论如何进行教学是非常重要的,更重要的是讨论教师的信念一一为什么老师要这样教。
教师信念是指教师这个职业群体,在从事教学实践中对教与学现象形成的特定的种理论、观点、见解等内心体验和判断。是教师自身在不断的教学实践中及一定的教学情境里逐渐形成的,既包含教师的教学实践经验也涵盖了生活经验,包括自身性格、受教育背景、学生特点、学习状况、学校管理工作、教学环境、专业特点等相关因素,这些因素之间不可分割、相互影响,教师个体以此作为思考与行为的指引。它不仅直接影响教师个体的教学实践活动,也将潜移默化地影响学生的内心发展。
教学创新是指教师在教学过程中,以学生为中心,以一切有利于学生成长发展为目标,不断形成与采用新的教学理念、更新教学内容,运用新的有效的教学方法与手段,以达到教学目标、提高教学效果的教学实践活动。教学创新是影响学生创新能力培养的重要因素,教师在教学中不断在新的教学理念影响下,持续改革教学内容,更新教学方法,给学生不同的思路,为学生提供新的学习内容与方式,对于培养学生的思考问题、解决问题的能力非常重要。教师在教学中通过不断实践与理论的学习,能在不同的时代背景及学生不断变化的学情下,以新的教学理念为指导,不断完善教学内容,改革教学方法,给学生提供新的学习内容、学习思路与方式,以达到培养学生分析问题、解决问题的能力具有重要作用。同时创新教学也会教会学生创新思维,是影响学生创新能力的重要因素。多项研究显示,在教学活动中,教师的教学创新行为会同时受到各种外部环境因素及个人内部因素两方面的影响。创新与行为主体的动机、知识背景、所处的环境以及自身的个性都存在密不可分的关系。
Clark&Peterson(1986)将教师信念描述为“影响教师规划及其互动思维和决策的丰富知识库”。教师的信念可能不会被教师感知,它们可能隐含在教师的判断、决定、行动中,甚至在他们的工作模式中。一些看似自发或无意识的行为实际上反映了教师心中隐含的教学理念(丁仁伦,2014)。此外,随着我国大学教育课程改革和创新的深入,大学教师作为课堂的组织者、决策者和促进者,在教学中发挥着不可或缺的作用。教师对教学目标、教学内容、教学管理和教学方法的信念将直接影响教师的课堂决策和行为,进而影响教学效率和整体教学效果。刘润清(1999)指出,“作为一名语言教师,你将根据你对语言的态度来教学”。因此,教师应明确自己的内隐信念,通过教学中体现的外显行为反思和调整自己的信念,将理论知识转化为实践,更好地理解教师信念与教学创新行为的关系,从而提高教学水平。
大多数年轻的大学教师具有较高的学历、扎实的学术背景和外语基础(邹敏,2008)。大学骨干老师在大学教师队伍中占有一定的比例,承担着一定数量的教学和科研工作。青年教师出生于20世纪80年代,伴随着中国经济改革的进程而成长。他们创造新的想法和价值观,传播知识,并将热情投入到教育中(Lian Si,2012)。他们能否健康成长,直接关系到21世纪中国高等教育的发展和学生培养的质量。因此,以教师信念为出发点,明确教师信念与教师创新行为的相关性,以期提升教师教学创新能力,为管理者及教师个人提供参考意见,同时,深入系统地研究大学教师的信念和教学创新行为对学校师资队伍建设至关重要。
在此背景下,从大学生创新教育的目标出发,分析创新教育对大学生创业行为的影响关系,希望得出的研究结论可以帮助进一步明确大学生创新教育的目标,对创新教育体系优化提出可行建议,同时对提高创新教育实践效果方面提供有指导意义的结论。
1.2研究重要性
研究的重要意义主要体现在以下几个方面:
一是改善教师信念和提升教学创新行为。随着新时代的带来,后疫情时代和互联网时代的叠加,对教师教学和教学创新行为影响较大,同时对教师也提出了更高的要求,教师的信念对教学创新行为有着很重要的影响,也影响了教学效果。因此,通过对教师信念的分析,其对教学创新行为的影响进行定性和定量的分析,以提出相关的对策建议,对改善教师信念,提升教学创新,提高学校师资队伍教学能力,改善教学创新行为具有重要意义。
二是丰富教师信念与教学创新行为的研究。以往的研究中,大部分学者都是研究教师信念、教学创新行为的影响因素,对其两者之间的关系研究的较少。对教师信念细化因素与教学创新行为细化因素之间关系研究的更少。通过对相关文献的梳理分析,构建了教师信念与教学创新行为的路径模型,构建了完整的教学创新行为理论模型,为后续教师信念与教学创新行为领域研究夯实了理论基础。
1.3研究目标
通过研究希望达到以下的研究目标:
一是确定昆明艺术学院老师的教师信念;
二是确定昆明艺术学院老师的教学创新行为;
三是确定昆明艺术学院老师的教师信念与教学创新行为关系。
1.4研究贡献
在借鉴当前国内外研究成果基础上,从教师信念的细分视角,研究其对教学创新行为的影响。的创新点主要有以下几点:
一是研究视角的创新。一方面,之前的相关研究均是基于教师动机、信念、价值观的研究,将注意力集中在动机上,更多关注的是教师如何教授课程。认为教师信念对教学成效更为重要,并且从课程、教学、学习等不同方面分析教师信念。另一方面,在之前针对教师教学创新行为的研究中,在涉及到教师如何教学的研究中,大多数国内外学者都是先提出影响教师教学的影响因素,紧接着就是笼统地对教学创新行为给出改进建议,没有从两者具体的作用机制来分析和研究进而对教学创新行为给出建议,教师的信念对教师开展教学创新行为至关重要,目前研究的较少,因此具有一定创新性。
二是研究方法的创新。现有研究的教师信念和教学创新行为往往来自于文献,由于文献的研究时期和研究背景不同,所总结出来的成果可能并不全面或者不适合当前背景下的研究。基于文献,通过昆明艺术学院研究和实证研究相结合的研究方法构建教师信念与教学创新行为模型,不仅能够从理论上补充现有的研究,也能得出更符合实际、更具有指导意义的结论。
三是研究对象的创新。目前的研究大部分集中在小学、初中、高中阶段,部分研究对大学某一科目的教师信念进行分析,针对大学教师的教师信念与教学创新研究不多,同时,对于民办高校和职业院校的研究不多,基于此,对民办职业艺术学院的大学教师的教师信念与教学创新行为研究,具有一定创新贡献。
1.5研究限制
虽然的研究有一定贡献,但仍存在一些局限性,主要表现在以下几个方面:
第一,受限于能力和资源的支持,研究者虽然花费大量精力进行问卷设计,但由于问卷调查开展具有一定困难性,仅随机抽取昆明艺术学院的教师进行样本数据的获取,没有获得更多的样本。因此,样本存在局限性。
其次,在前人研究的基础上,构建了教师信念与教学创新行为的模型,样本数据仅来自一个学院,尽管会进行提前小试,但是样本数据与模型的一致性有待通过更多样本数据进行验证;
第三,通过问卷调查获得的样本数据中可能存在一些无效问卷,很难通过调查数据结果有效识别,从而更好地消除它们,这将对研究结果产生一定的影响。
1.6术语定义
(1)教师信念
教师信念在《教育学名词》第一版中的定义是指教师在长期教育教学活动中,即自己的职业活动中,积累形成并贯彻到教育教学工作中的关于教与学的态度、价值、思想和理念。俞国良、辛自强(2000)在《教师信念及其对教师培养的意义》中也对教师信念进行了定义,其认为是指教师对有关教与 学现象的某种理论、 观点和见解的判断,它影响着教育实践和学生的身心发展。
(2)教学创新行为
姜瑛俐(2001)在《创新教学模式与方法》中,对教学创新行为进行了较早的定义,其认为教师教学创新行为是指教师在教学活动中‚依据一定的教育理念和教学条件‚以与学生共同创设出与以往不同的、更加适宜学生学习的课堂情境为目的‚所实施的新颖而独特的教学行为。齐晓东(2003)在《教师教学创新行为的涵义及特征》教师教学创新行为是教师为创设更为适宜学生学习的课堂情境而进行的行为创新‚表现为教学行为样式的新颖及行为对学生成长所产生的独特而积极的影响。教学创新行为具有主体性、新 颖性和行为影响的广泛性、深刻性等特征。
第二章 文献回顾
本章节共分为5节,第一节主要是对章节内容框架进行概述,第二节主要是关于教师信念与教学创新行为概念史梳理,梳理了教师信念、教学创新行为的概念发展历程,影响因素与特征;第三节主要是关于解释教师信念与教学创新行为理论回顾,对教师认知理论和建构主义理论进行阐述,为研究提供理论基础和支撑;第四节主要是关于中国学者对此问题的研究回顾,第五节主要是对概念架构图构建。
2.1概述
在心理学意义上,信念(belief)可理解为个体对于有关自然和社会的某种理论观点、 思 想见解坚信不移的看法。 它是人们认识世界和改造世界的精神支柱,是从事一切活动的激励 力量。个体的世界观、人生观、价值观和道德 观等,都是由信念所组成的一定的体系。信念一旦确立后,就会给人们的心理和行为以深远的影响,决定着个体成长与发展的方向、速度和效果;同时,某种信念一旦动摇或瓦解,便是人们精神崩溃和行为退化的开始。可见,信念对于人类生命活动具有重要意义。学校教育是培养人的神圣事业,教师是完成这项事业的中流砥柱,因此,教师信念对于学校教育的成 败具有举足轻重的作用。
从行为学的角度来认识和分析教师的教学行为是把教师的工作行为作为研究对象,以行为科学的理论为基础‚采用行为科学的研究方法,对教师行为规律进行揭示的过程。教育的真正发展取决于教师行为的变革,如何使教师在工作实践中不断打破僵化的行为模式,创造性地从事教育教学活动始终是教育改革要解决的问题。教师的工作行为正在发生变化创造性的教育教学案例大量涌现,因而提醒我们要对教师行为上的变化加以分析和研究。事实上对教师工作行为规律进行研究也必将为广大教师自觉地、有意识地、创造性地从事教育教学工作提供理论与方法上的指导。
为了更好的对教师信念与教学创新行为进行定性和定量的分析,本章节将对相关理论基础和文献进行回顾,理论基础部分在对教师信念与教学创新行为进行概念阐述基础上,对教师信念、教学创新行为理论等进行阐述,以奠定理论基础;并对教师信念与教学创新行为相关文献进行了综述,为分析提供文献支撑。
2.2关于自变量和因变量的概念史梳理2.2.1教师信念概念
最近二十年来,教师心理研究越来越关注于教师如何看待自己的教学效果,以及这种看法与学生学习成绩之间的关系等问题。最早人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断,定义为教学效能感。随着对教师心理研究的不断深入,教师信念愈来愈引起人们的重视,研究者对教师信念的研究兴趣,已逐步由对信念或期望的实验研究走向理论建设与实证研究同步进行。
目前,在理论研究上主要考察了教师信念 的本质、内容、结构等基本问题,也就是知识、课程设置、控制和成绩评定,这四个信念领域形成了一个协调的思想体系,具有内在的和谐性和统一性。多数学者认为教师信念既涉及到宏观的教育理论、教育价值观念和教育规律,又涉及到教学活动参与者及其特点,包括教师角色、学生、课程等等。如,Porter&Freeman认为“教师信念是教学的倾向,包括教师对学生、学习过程、社会中学校的作用以及对教师本人的看法和理解”。Tabachnick & Zeichne:则使用了“教师观点”(teacher perspectives)一词,这一概念包含了教师对教学目标、学生、课程等与教学工作相关的信念,这些信念通过教师的行为显现。Kagan将教师信念看作为教师默许的假设,包括对学生、对教室和对教材的观点,这些观念是教师无意识地持有的。Calderhead认为教师信念系统包括教师对教学过程、学习环境、教学模式、教师角色、学科与自我学习的信念。辛涛、申继亮认为,教师信念指“教师在教学中形成的对教育现象、自己的教学能力、所教学生的认识”。也有学者将教师信念的每个层面分为“传统”与“开放”两个取向。传统型教师倾向于采取保守、限制和规范的教学方法,教学多以教师中心;而开放取向相比更倾向于学生中心、发展导向的观点。总之,教师信念指在其教学的领域里,教师对学科学习和教学在职前和工作中形成的稳定的、持久的看法。教师信念是一个庞杂的、完善的、教师自我持有的系统,其构成是丰富多元的。
教师的信念系统是具有开放性的,随着环境的变化、实践经验的反思积累,教师信念也会逐步成长成熟。Posne:运用皮亚杰同化(assimilation)和顺应(accommodation)的理论描述了人的认知如何处理新信息。当现有信念与现实问题冲突,个人对现有信念产生质疑,同时新的信念合理有效时,信念系统的置换和更新就会产生。赵昌木通过教师访谈发现,信念的转变受到个体的生活状况、教育实践和社会文化的影响。个人境遇的起伏、教育改革带来的冲击、社会观念的革新、以及教师教学的经历,都是教师信念更新的源泉。
考虑到的适用情况,“教师信念”的定义为:“教师信念是指教师在教学情境与教学历程中逐渐形成的,涵盖了教师的教学实践经验与生活经验的观点体系,包括对自身角色、学生角色、学生学习、教学管理工作、课程等相关因素,这些因素之间相互联系、相互影响,教师们对此信以为真并坚信不疑,以此作为自身思考与行为的指向方针。”结合所有关于教师信念结构的讨论,鉴于的需要,将主要关注于教师在教育教学、学生、学习三个方面的信念。
课程与教学信念包括教师对教学资源、教学目标、教学计划、教学内容、教学评价的认识,以及教师对课堂的作用、对课堂有效教学标准的自定义等。
学生管理是学校或教师对学生在校内外的学习和行为活动进行计划、指导、组织、控制和协调的总称。在中,它特指教师群体作为小范围内的教育管理者,组织、指导学生进行各种教育,使学生在德、智、体等方面全面发展,从而成长为社会主义建设者和接班人的过程。教师的学生管理信念贯穿教师生涯始终。
教师对于学习者的信念主要包括教师对学习者角色的认识和对成功学习者的认识。Meighan提出著名的对学习者角色的七种比喻:学习者是容纳器、原材料、抵制者、客户、合作伙伴、民主探索者和个人探索者。学生是“容纳器”的概念是说学生像容器一样没有选择和拒绝的接受,这会导致教师一味的灌输知识而不考虑学生的思想和接受能力;学生是“原材料”的说法有建构主义成分,却没有脱离教师加以塑造的意愿;学生是“抵制者”的是说学生抵制学习,这种概念会导致教师对学生的惩罚;把学生当成“客户”的概念强调了学生的需求,教师的存在是为满足其需求;学生作为“合作伙伴”和教师共同决定学习内容与学习活动;学生为“民主探索者”指将由学生自己决定目标、选择方法、制定计划等看作是学生自己应有的责任;学生是“个人探索者”的说法突出了教学过程中学生的中心位置,他们自己探索并得出结论,教师全程只是作为一个协调者。然而,学习是一个复杂的过程,不仅与学习者个人特质相关,也受到周围环境和压力的影响。学生的学习过程是动态的,并非一成不变,相应的教师信念也是如此。
对教师信念概念做如下总结,详见表所示。
表2.1 教师信念的概念
年份 作者 教师信念概念
2001 Pajares. F 教师信念是指教师在教学情境与教学历程中,对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点,其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验,构成一个互相关联的系统,从而指引着教师的思考与行为。
2004 Buehl 教师信念是教师对教学的取向,是教师对学生、学习过程、学校在社会中的角色、教师自身、课程和教学的信念。
2009 叶澜 教师的教育信念指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。
2014 赵昌木 教师信念是指教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和有关教育教学等方面的思想、观点和假设。
2014 吕国光 教师信念是教师本身针对教师教学和学生学习的一系列行为所引发的一些看法、观点乃至理论的判断。
2014 曹扬 将教师信念称作以教学活动和经历为背景,教师对其自身所扮演的角色、课程内容的安排、学生与学习、日常工作等要素的确信不疑的观念。
2016 BORD 教学信念是指在教育或教学领域里,教师自己认为可以确信的看法。它通常包括教师对课堂教学、语言、学习、学习者、内容、教师自我或教师作用等的看法。
2019 黎青青和王珍珍 教学信念是一种相对稳定却也经历着动态变化的心理结构,涵盖和包括了教师对相关教学因素的看法。
2020 张宏辉 教师对于学习者的信念主要包括教师对学习者角色的认识和对成功学习者的认识。
2020 Porter. A. C 教学信念的四个维度,分别是关于传授知识的信念、关于教学能力的信念、关于教师认知技能的信念、关于教师情感的信念。
2021 俞国良 对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断,深深影响着教育实践的推进与学生的身心发展,主要包括教学效能感、教师控制点、对学生的控制、与工作压力相关的信念等四方面的内容。
2022 尤祺,张天郡 教师在教育教学范畴内认为自己可以奉为圭桌并指导其行为实践的理念或看法。
2.2.2教学创新行为概念
“创新行为”源于管理学中的一个概念,从20世纪80年代起,研究者们分别从个体层面、团队层面和组织层面开展研究。团队层面和组织层面着重于研究某一团体、组织内成员如何合作协调,实施创新活动。由于主要关注教师个体层面的教学创新行为,因此关注焦点放于个体创新行为的研究。
“个体创新行为”最早由Amabile界定为“个体将具有创造性的观念转化为其具体行为的过程”。随后,美国学者Scott和Bruce在1994年提出个体创新行为是一个三阶段的表现行为:第一阶段,识别问题,即产生新奇或实用的解决问题的想法;第二阶段,创新个体依据所产生的想法寻求支持者或资助者,并试图联合其支持者实施其创新构想;第三阶段,创新想法的“产品化”,即落实实践创新的模式,并且这个新模式能够被感知,可扩散使用。Janssen认为个体创新行为是个体在工作中根据目标,有针对性地产生、引入和实现新想法的过程。
教师教学创新行为是教师个体在教学方面的创新行为,但由于研究者的兴趣、研究视角、所依据的理论框架和文化背景的不同,对于“教学创新行为”的内涵理解也有所差异。
在上世纪末,专注于研究组织创造力与文化的美国国家创造力和文化教育咨询委员会(NACCCE)认为教师的教学创新行就是,教师为了培育学生的创造性思维,提升其创新实践表现而采取的教学措施。Messmann和Minder认为教师个体的创新行为就是教师在教学情境中,依据目标,有针对性自发产生创新意识、落实行动并调节反思的行为过程。
中国学者华长慧认为教学创新是以师生互为主体的教学创新行为表现。张庆林等学者认为,教学创新行为是教师在明确了教学目标与重难点之后,以创新的教育理念和方法来培养学生,从而实现教学目标的教学创新行为。张敏认为,教师主动接纳各类新的教学理念,在工作过程中积极设计与尝试实践不同的教学方案,并培养学生创新能力的教学创新行为过程就是教学创新。台湾学者张仁家和王世超认为,教学创新行为是指教师依据创新的教学设计,在各类课堂教学中将一些新的观念与方法应用于教学活动中,从而帮助学生深度学习;并且鼓励不同的个体或组织有计划地支持、参与对学生的教育培养过程之中。林崇德认为,教师的教学创新行为包含教师对于学生创新思维和能力的培养,鼓励学生尝试一些创新行为,并给出积极的反馈和回应。
通过上述学者的论述可以发现,教学创新行为的内涵包含教师明确的教学目的,以及依据该目的产生的创新行为,因此认为,教学创新行为是教师个体为了实现教育目的,产生新的教学意愿;寻求创新的认同与支持;在教学过程中,创新改革教学的内容、方法和评价手段,由此提高教学效果的具体教学实践行为。
通过整合前人研究,对教学创新行为的概念做了如下总结,详见表
表2.2 教学创新行为的概念
年份 作者 教学创新行为概念
1959 NACCCE 教师为了培育学生的创造性思维,提升其创新实践表现而采取的教学措施
1986 Messmann和Minder 教师在教学情境中,依据目标,有针对性自发产生创新意识、落实行动并调节反思的行为过程
1989 Bird 教师教学创新行为与学生学习成果密切相关
1997 Renolds 教师的教与学生的学相互影响的复杂动态过程
1999 Timmons 依据教学互动关系可以将教学创新行为分为学生中心与教师中心的教学形态
2000 Fleith 识别学生的优势、先前未发掘和利用的潜能和兴趣是很重要的,接受多种限制且依情况自由修改教学计划
2003 吕良环 实施课堂教学所采取的各种行为
2007 Burke-Adarns 构建包含创造性成分的课程框架,如知识和情感教学
2014 Beghetto 创新元素融入日常教学目标及内容
2014 Judit 将创造力视为教育目标之一,重视创造性备课,设置讨论和创意活动环节
2015 Wolska-Dlugosz 以培养兴趣并提升创造力必需的两种思考方式,即发散思维与聚合思维
2017 林崇德 教师对于学生创新思维和能力的培养,鼓励学生尝试一些创新行为,并给出积极的反馈和回应
2018 张仁家和王世超 教师依据创新的教学设计,在各类课堂教学中将一些新的观念与方法应用于教学活动中,从而帮助学生深度学习
2020 张敏 教师主动接纳各类新的教学理念,在工作过程中积极设计与尝试实践不同的教学方案,并培养学生创新能力的教学创新行为过程就是教学创新
2021 张庆林 教师在明确了教学目标与重难点之后,以创新的教育理念和方法来培养学生,从而实现教学目标的教学创新行为。
2022 华长慧 教学创新是以师生互为主体的教学创新行为表现。
2.3关于解释自变量与因变量的理论回顾
(1)教师认知理论
认知理论的主要代表有布鲁纳的“结构主义学习论”,奥苏贝尔的“有意义学习理论”和加涅的“信息加工理论”。布鲁纳的结构主义学习理论要求学习者学习学科知识的基本结构,按照学习者不同发展阶段的特点来进行学习。教师在设计教学目标的过程中,需要考虑知识的结构和学生已有的知识基础及学生白身的发展特点。奥苏泊尔的“有意义学习理论”认为意义学习要有两个先决的条件。第一是学习者要有有意义学习的心向,表现出在新学的内容和已有的知识之问建立联系的倾向;第二学习内容要对学生具有意义,能够把新学的知识和已有的知识联系起来。教师设计教学目标的过程,也是让学生进行有意义学习的过程,教学目标的设计要把学生的已有知识和新知识的学习联系起来,让学生有有意义学习的心向。“信息加工理论”是20世纪的一种心理学思潮,它把人的认知和计算机进行功能模拟,用信息加工的观点来看待人的认知过程,信息加工理论认为人的认知过程是一个不断找寻信息接收信息的过程,然后在相应的信息结构中进行加工。教师对教学目标的设计是教师认知的过程,也是教师不断进行信息加工的过程。教师在设计教学目标的过程中,需要进行教材分析、需要对学生进行分析,这些分析都可以看作是教师不断对信息进行加工的一个过程。
(2)构建主义理论
建构主义是在皮亚杰(J. Piaget, 1896-1980)认知结构主义的基础上建立的,对教育教学产生了重要的影响。建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的内容很丰富,但其核心可以概括为:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心,强调的是“学”;以教师为中心,强调的是“教”。这是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理念。
北京师范大学现代教育技术研究所教授何克抗在《建构主义学习理论与教学模式》(1995一文中,把建构主义学习理论归纳为:建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习怎样发生、意义怎样建构、概念怎样形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
总之,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容包含“学习的含义”与“学习的方法”。
学习的含义。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,在学习知识的过程中借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料和手段,通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求:即在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。协作:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。意义建构:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
2.4关于中国学者对此问题的研究回顾
中国学者的研究选取1990年至今在国际权威期刊上发表的教师信念相关文献,建立语料库,并对教师信念的热点问题和研究趋势进行了统计分析,发现教师信念与教学创新行为的关系研究是重要内容之一(项茂英,2016)。除此之外,更多的实证研究或案例研究通过调查或观察的方法得出结论,大学教师的信念对他们的教学创新行为有着巨大的影响(郑新民,2005,2006)。教师信念可以激励、塑造和引导教师的课堂教学创新行为;反过来,教师的行为会对他们的信念产生影响(娄鹤英和廖飞,2005)。这一结果来自对12名大学教师的定量和定性研究,为后续研究提供了很好的参考。在随后的研究中,通过问卷调查和访谈对大学教师的信念进行了分类,表明这两个因素之间存在联系,教师在评价方面很难实现他们的信念(窦岩,2015)。此外,通过对一所大学32名大学教师的双向调查(黄敏和弗朗西斯·邦德,2018),从某种特定的信念来看,大学教师对学生自主学习的信念与他们的教学创新行为之间缺乏一致性。
刘桦(2014)提出,教师行为与信念不符除了由一定客观因素引起外,潜在的另一个原因是,国内的教师总是有“信仰理论和行动理论的差距”。这种差距的本质即为“知”与“行”的关系:知行能否合一,如何合一?因此,研究教师的信仰理论与实际实践中的行动理论之间的相关性,不仅要研究其叙述和教案内容,还应观察其实际教学行动。刘威德(2018)分析教学信念系统的分化性与统整性及专家与新手教师在信念系统上的差异发现教师的教学建构越能区分各种教学创新行为要素时,则更会预先想到教学之中可能发生的情况,而预先准备,借由详细的设计,达到教学的目标。同时他也指出,即使是专家教师在教学信念与教学创新行为上也仍有进步的空间。
王秀惠和蒋佳玲(2014)通过问卷调查法对206位小学教师进行研究,认为他们的教师信念与行为二者之间存在着显而易见的正相关。郑新民和蒋群英(2015)的研究结果表明,教师的信念和其课堂教学之间不是单向的关系,而是双向互动的,不同的信念会引导教师采取不同的解决问题的方法。楼荷英与寮菲(2015)的研究成果证明了上述观点,但同时也发现教师的信念和行为二者之间存在着不吻合的现象。该研究综合采用了多种测量工具进行资料收集,但仍然存在着样本较小的局限性。王红艳和解芳(2019 )的研究发现教师的教学信念与自身经历、教学方法、学生行为、教学反思、终身学习、同事交流之间形成了相互关联和影响的系统。
综上所述,近年来,教师信念与教学创新行为之间的关系越来越受到关注。探讨教师的信念和行为之间的关系,就是要找出两者是否基本一致(娄鹤英和刘飞,2015年;陈红和郭春宁,2019年)或部分一致(高强和秦俊红,2020年),或在某种程度上不一致(陈兵兵和陈建林,2018年)。一些学者表示,当核心信念来源于教师的经验时与理论学习产生的边缘信念互动,教师的信念和教学创新行为可以保持一致。对于教师的信念和教学创新行为是否一致这个问题的答案,似乎缺乏共识。此外,所有这些研究都集中在语言信仰、学生管理、学习、教师和学生角色等方面。然而,在智能教育的背景下,关于大学教师信念与教学创新行为之间关系的研究却很少。
从以上分析可以看出,虽然学术界对教师信念、教学创新行为进行了相关研究,但并没有得到统一的答案。教师信念对职业学校教师创新行为的影响不能给出明确的答案。不同的样本类型会得到不同的答案,对民办职业高校教师信念的研究较少,对高职院校的研究较少。因此,将以民办高校高职院校为案例,以昆明艺术职业学院教师为样本进行定性和定量结合分析。
2.5概念架构图
通过上述分析,提出了的概念架构图,具体如图所示: